Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций.

Убеждения лучше всего поддерживаются опытом и ясным сознанием… 
Однако убеждения эти, необходимые и определяющие 
для нашего поведения и суждений, нельзя обнаружить
исключительно на твердой стезе науки.

                                                                               А. Эйнштейн

     Умение воспитывать убеждения, – очевидно, главная ключевая педагогическая компетенция любой эпохи. Но для каждого отрезка исторического времени такая очевидность определялась разным, весьма специфическим содержанием, т.е. тем, какой смысл вкладывался в понимание основ этих убеждений. 
     Фундамент «мраморных» ценностей античного содержания образования более двух тысячелетий незыблемо поддерживал классический каркас теорий воспитания и обучения. Он состоял из классических принципов точных наук – жесткой системности, приоритета эмпирического познания над теоретическим, закрытости и полноты полученных знаний, механицизма, абсолютизма, линейности, детерминизма, рационализма и редукционизма. Они придали миропорядку образ законченного и абсолютного механизма. Что и потребовало от педагогики разработки способов прямой и эффективной передачи готовых к употреблению знаний об этом механизме. 
      Задолго до оформления этих принципов в строгую систему, фундамент классического познания начал сотрясать еще Сократ, обратившийся к становлению личного опыта не через передачу «готовых» знаний, а через организацию деятельности сознания по порождению их смысла. Основательно же классический базис «просел» всего сто лет назад, на этот раз – благодаря открытиям точных, но уже – неклассических наук. Трещины пошли по всей методологической постройке, лепнина и балконы рухнули, здание накренилось, но устояло. Так оно и стоит, обретая зыбкую опору то в идеологических, то в экономических «целесообразностях», вручаемых педагогической науке тем или иным «государственным заказом», которому никакая наука не указ. Что и оборачивается бесконечной чередой образовательных кризисов практически для всех мировых систем образования.
     На сегодняшний день эта коллизия позволяет описать ситуацию в российском педагогическом образовании и науке тремя тезисами. В данном случае они представляют скорее субъективный максимализм малой группы ученых, еще сохранивших способность к научному прогнозу, нежели некие объективные принципы и всеобщие правила.

1. Если педагогическая деятельность не предполагает в качестве своего главного результата возникновение убеждений, определяющих поведение как следствие личного понимания и личных ответов педагога на «вызовы времени», значит, пора заменять учителя компьютером. 

2. Твердая стезя классической парадигмы материалистического познания уверенно подводит отечественную педагогику к решению этой задачи. 

3. Неклассическая и пост неклассическая парадигмы научного познания предоставляют необходимые ориентиры педагогической науке для придания ключевым педагогическим компетенциям недостающего им личностного начала. Эксплуатация этих предложений идет, но в обход их содержания и смысла, концентрируясь на модернизации процессуальных аспектов.

Отсутствие позитивных перемен в образовательной политике, стратегиях педагогических исследований, в образовательной практике вынуждает еще раз определиться с актуальным смыслом педагогической деятельности в целом, и со смыслом подготовки студентов к этой деятельности, отвечая на следующие вопросы: О каких парадигмах дружно заговорили ученые-педагоги? Чем определяется парадигмальность? Как соотносится с той или иной парадигмой понятие компетенции? Какая парадигма и какая компетентность адекватны «вызовам времени»? Насколько эффективна в педагогике логика абсолютных доказательств, которых в естественной природе (не говоря уже о природе образования) почти не бывает, поскольку в мире все относительно?
      Автор теории относительности, осудивший приоритет знания над верой, по существу говорил о перерождении теории познания в некий придаток науки, обслуживающий господство техники, т.е. о начале победного шествия технократизма. Источник экспансии технократизма, как главного конфликта классической науки, раскрыл современник великого физика, «профессиональный гуманитарий», К. Юнг: «вере недоставало опытного подтверждения, науке же недоставало души». 
       Для религиозной веры подтверждения «опытами» необязательны, хотя материальных свидетельств существования Христа, Будды или Магомета более чем достаточно (Туринская плащаница, самовозгорающийся огонь перед Пасхой и т.д.). А вот душевная недостаточность педагогической науки высушила врученный ей Коменским и Гербартом классический способ познания образовательных закономерностей и обернулась его системно-содержательным кризисом.
      Сегодня эта проблема приобретает актуальность в контексте еще одного уточнения: преобладание знания о незыблемости научных основ над верой в возможность их изменения и преобразования непривычным способом – тупиковый путь для любой науки.
      Некоторое время назад, возникла иллюзия, что классические киты педагогического технократизма – убеждения без содержания, трансляция чужого опыта, формируемые образованием модели личности и сознания, – навсегда уходят из педагогики. Появилась надежда, что образование действительно сможет стать содержательным: смысловым и поэтому – личностно развивающим, т.е. в первую очередь – способствующим возникновению осмысленных убеждений. Главный «вызов времени» (задание, заказ) требовал содержательных убеждений, базирующихся на порожденном лично человеком смысле; опыта, приобретаемом в процессе самоактуализации и самореализации собственных сил; сознания, управляющего поведением изнутри, а не из-под палки. Ожидалось, что закрепленная в Законе новая цель образования – готовить ученика как субъекта своей жизнедеятельности направит педагогическую науку к той парадигме, где субъектность есть не что иное, как внутренняя, смысловая, т.е. содержательная активность. Представлялось, что и эта очевидность направит педагогическую науку на поиск содержательных, а не поверхностных средств развития практики, для чего и требуется реализация главной научной функции – теоретического опережения практики. 
     Здесь-то и завизжали «парадигмальные тормоза», что и неудивительно, если иметь в виду составленное нами же примерно в те же времена определение: парадигма – это устоявшаяся совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих набор типичных заданий и образцов решения научных задач. Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на «вызовы» общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах ее деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.¹
     Тогда мы еще полагали, что «реагировать на вызовы» можно только адекватно тому смыслу, который в них содержится. Соответственно предполагалось, что главное парадигмальное требование – адекватность «ответов на вопросы», зависит не от количества новых «транслируемых ценностей», а от понимания смысла их нового качества.
      Задание по поводу субъектности было дано педагогической науке в достаточно четкой формулировке. Однако глубина его смысла и возможные последствия реализации вряд ли были поняты, как учеными, так и практиками. Адекватного (симметричного, как любят выражаться наши политики) ответа на вызовы времени не получилось. Скорее всего, потому, что асимметричные (т.е. утратившие качества соразмерности, соответствия, адекватности и логики) ответы у нас считаются более эффективными. 
      Проекция подобной асимметрии представлена в Федеральной концепции модернизации образования до 2010 г. Прежняя цель здесь усечена до подготовки разносторонней личности, но нет путей ее согласования с педагогической целью (личностное развитие), с содержанием образования (урезанное, практико-ориентированное) и с показателями его качества (современные ключевые компетенции). Правда, Закон об образовании еще не отменен, а «концепция» – это еще не Закон, а только предложение. Но и предложения на Федеральном уровне достаточно, чтобы окончательно запутать педагогов, пытающихся выйти на новый уровень качества своей деятельности. Следовательно, и качества своей компетентности.
      Процессуально-технологический компонент образования, мощно разрабатываемый в отечественной педагогике начала XXI столетия, увы, базируется на классических принципах познания, которым исследователи придают вид ответов на актуальные требования, втискивая их содержание в форму принципов неклассической науки. Очевидная неадекватность такой «методологии», как вызовам времени, так и содержанию неклассических заданий, мало кого смущает. 
      Неадекватность восприятия, понимания, интерпретации – это признаки одной хорошо известной болезни, способствующей, в частности, раздвоению личности. Излечиваться от нее педагогическая наука не торопится. Процесс этот настолько запущен, что новая ассенизационная работа требуется гораздо больше, чем прокладка новых магистралей. Сто лет назад такую работу начал Э. Гуссерль, разработав «метод расчистки» (эйдетической редукции), освобождающий сознание от идеологических догм и предрассудков. Этим методом мы и воспользуемся в поисках выхода из тупиковой ситуации.
      Вопрос о том, следует ли ученым придерживаться той или иной парадигмы, формально уже давно приобрел статус риторического. Установочный и категоричный ответ на него зафиксирован во всех документах об образовании: «знаниевая» парадигма – это тупиковый путь, личностно ориентированная – перспективный. В информационно - знаниевой парадигме человек предстает как объект процесса «вооружения» его заданной системой знаний, умений, навыков, поэтому он ценен, прежде всего, как их носитель. В личностно ориентированной – как субъект познания, жизни и личностного развития, поэтому он самоценен.
      Однако нормативно расставленные акценты остроту противостояния двух парадигм не сняли. Предельно запутан вопрос о содержании самой личностно ориентированной парадигмы образования. Неформально результаты педагогических исследований, отраженные в содержании педагогического образования, направляют деятельность учителя на соответствие стандартам, запросам потребителя, потребностям и ожиданиям общества, на качество образовательных услуг, воплощая все те же принципы накопительной (знаниевой) парадигмы. Интересы и потребности саморазвития, самоопределения, роста личности (как учителя, так и ученика) в образовании продолжают оставаться как бы подразумеваемым, вторичным и побочным продуктом традиционно организованной (т.е. знаниево ориентированной) педагогической деятельности. В исследовательский обиход стремительно хлынули новые термины, применение которых без учета требований какой-либо парадигмы выглядит просто абсурдным. 
     Данная Эйнштейном оценка классической парадигмы познания указывает и на возможность освобождения подготовки учителя от засилья технократизма в педагогической деятельности. Оно видится нам на пути использования нереализованных потенциалов парадигмального подхода, мимо которых прошли исследователи, увлекшиеся разработкой педагогических технологий в ущерб исследованию того, что технологии должны адекватно и целостно представлять – содержанию.
    Отход в технологическое пространство определяется множеством факторов. Наиболее значимым нам представляется фактор неправомочного заимствования. Рассматривая педагогические парадигмы, современные исследователи прибегают к методологии и терминологии такой далекой по предмету познания науки, как общее языкознание, откуда и пошла его неадекватная экстраполяция. В этой же связи неуместным и неоправданным (с позиций общепедагогической методологии) представляется использование учеными-педагогами других, заимствованных из грамматической парадигматики терминов: «бинарные оппозиции», «отношения противопоставления», «двоичные противопоставления». Парадигматическая бинарность (а еще точнее – грамматическая), действительно, помогает представить педагогический процесс направленным на социум (интересы общества, государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие), а взаимоотношения его субъектов – как авторитарные или гуманистические (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов ²). Или, как у В.Я. Пилиповского ³, противопоставить культуросберегающую и практическую функции образования. Отобранное на основе такого противопоставления содержание действительно будет отвечать научной (классической) направленности образования. Но оно не в состоянии ответить на вопрос: насколько культуросберегающая функция образования может обойтись без функции практической, т.е. необходима ли такая оппозиция вообще?
     На этот вопрос отвечает материалистическая составляющая классической философии. Двоичность (бинарность, оппозиционность) противопоставлений – предельно логический атрибут закона единства и борьбы противоположностей светлой памяти диамата. Здесь антагонизм снимался только революционным (и только скачкообразным) путем: более сильная (по массе, а не по качеству) оппозиция подминает «слабую». Как для политики, так и для образования устанавливается простой и понятный норматив: противоречия не просто «уходят» или разрешаются, а уничтожаются. Искореняются «неправильные» знания и опыт, «неверные» точки зрения, «ложные» убеждения и т.п. Содержание образования выстраивается так же в соответствии с критериями подзабытого диамата: определенности вплоть до «абсолютной правильности», замкнутости, обусловленной максимальной полнотой описания, безусловной независимости от субъекта познания. 
     Этот же атрибут определил и другую методологическую установку советской педагогики: сравнение должно производиться только в пользу одной из сторон. В пользу какой именно это следует делать сейчас, вроде бы понятно. Непонятно другое: как долго следует сравнивать? Научно-педагогическое сообщество «выбрало» то, что надо было выбрать: гуманистическую парадигму. Но к исследованию ее приступило с противопоставлений, т.е. опираясь на методологию, ничего общего с гуманизмом не имевшей. В связи с чем, бессодержательно сравнивая «плохое» с «хорошим», благополучно вернулось к «плохому» – знаниевой парадигме. 
     Смысл предлагаемого нами парадигмального подхода состоит в умении ученых адекватно понимать и точно интерпретировать задаваемые той или иной парадигмой образцы решения образовательных и исследовательских задач. Выход за ее пределы, установленные методологическими регулятивами, приводит к деформации смысла парадигмы и лишает результаты эффективности. Значение парадигмального подхода состоит в научно обоснованном предложении (задании) средств, адекватных содержанию парадигмы. Критерии адекватности и точности заданий расположены не в процессуальных характеристиках той или иной парадигмы, а в том, что их определяет, являясь неотъемлемой частью, источником – в содержании. 
     В исследованиях, посвященных педагогическим парадигмам и ключевым педагогическим компетенциям проблемный узел для каждого подхода – общий. Он «связан» из различных смыслов, которыми ученые-педагоги и авторы учебников наделяют такие основополагающие понятия, как личность, субъектность, сознание, ценности, душа, духовность, самоорганизация. Но смысловые различия, при всем их многообразии, тяготеют не к феноменологическим, аксиологическим или синергетическим основам, что было бы объяснимо их родовым происхождением. И было бы актуально в силу необходимости, скажем, воспитания гуманности адекватными гуманистическим основоположениям средствами. 
     Это и есть главный «вызов времени», но подавляющее большинство ученых понимает, описывает, интерпретирует и объясняет эти злободневные категории с позиций парадигмы классического материалистического познания. А в этой парадигме такие педагогические механизмы, как разум (а не только рассудок), стыд (а не только стыдливость), совесть, душа, которые и превращают индивида в личность, становясь личностными ценностями, не работают. Не работают по определению: они – из другой парадигмы, требующей совсем другого, более точного, гибкого, сложного научного инструментария, учиться пользоваться которым ученые не спешат. Но привязка к бинарной методологии не позволяет и в учебники помещать материал, содержащий основания для развития смыслопоисковой деятельности.
     Начинается же это «возвращение к истокам», как и положено в науке, с описания заданий, в данном случае – гуманитарной парадигмы. И.А. Колесникова обосновывает их, исходя из того, насколько образовательный процесс (его ценности, цели, содержание, технологии, оценка результатов) отвечает критерию «человечности». В связи с таким парадигмальным заданием, отношения между педагогами и учащимися предлагается выстраивать на принципах диалога, сотрудничества, полилога, сотворчества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции ⁴.
    Однако и «дремучая» педагогика схоластов и «продвинутая» бихевиористская концепция социальной инженерии Б. Скиннера, относимые другими исследователями без оговорок к традиционалистской и рационалистической парадигмам, оперируют одним и тем же диалогом, так же предполагают (каждая по-своему) сотворчество и взаимную ответственность. С этих же позиций и диалог Сократа легко попадает в «парадигму педагогики манипуляции» только на том основании, что Сократ «способствовал возникновению иллюзии самостоятельного открытия истины манипулируемым собеседником» ⁵. Очередная очевидность состоит в том, что форма одна, а содержание – разное. Но отсутствие внимания к различиям в содержании компенсируется гипертрофированным вниманием к различиям в технологиях, которые должны органично предъявлять содержание, а предъявляют все более изощренные формы поглощения готового знания.
    Как раскрывается критерий «человечности» в соответствии с заданием личностной парадигмы, поясняет В.В. Сериков, предлагая свою систему критериев: приближение образовательного процесса к естественным для данного возраста формам жизни развивающегося человека; принятие личностного опыта ребенка в качестве особого компонента содержания образования, требующего адекватных способов его приобретения; ориентация текста, как предмета усвоения на контекст, смысл для ученика⁶ . Казалось бы, вот они, долгожданные мерила оценки и адекватности! Но парадигмальная принадлежность этих и других критериев не раскрывается, а опыт их реализации, описанный как самим автором, так и его аспирантами, вынуждает усомниться в их «критериальности». И вот почему.
     Поскольку «естественными формами» и «адекватными способами» определяются все те же вечные игра, диалог, задача, возникают вопросы: насколько личностен и, соответственно, «человечен», а не технократичен, учебный диалог, в котором учитель, не меняя изучаемый материал, сообщает сведения, задает традиционно-монологичные вопросы, требует на них однозначные ответы? На что следует ориентироваться, преобразовывая текст в контекст? Откуда появляются, чем подпитываются, с чем соизмеряются моменты, умения, ситуации? За счет каких действий с учебным материалом можно придать "смысловую значимость” учебной задаче, каким образом "содержание и процесс его усвоения приобретают форму диалога субъектов культур”, благодаря чему "учебная деятельность реализуется как саморазвивающаяся игра”? Почему уже в другой работе⁷ в качестве критерия рассматривается «полнота представленности личностных функций сознания в деятельности субъектов учебного процесса», т.е. определенные режимы приспособления организма к среде, деятельности, а не структуры сознания, позволяющие ученику вырабатывать ценностное, т.е. личностное отношение к среде и деятельности? Да и вообще, о личности ли идет речь, если ее проявления – функциональны?
      Работа с ключевой категорией – содержанием ограничивается ссылкой на необходимость его наполнения общечеловеческими ценностями и культурными смыслами. Но содержание традиционного (знаниевого) образования переполнено ими. От этого оно не стало личностным, как и смыслы его авторов для пользователей – учеников, учителей, студентов, преподавателей, соискателей ученых степеней... Проблема в том и состоит, что и ценности, и смыслы могут быть порождены только познающим сознанием в условиях работы преподавателя с содержанием, а не только со студентами. 
     Содержание – это то, что находится внутри знаний, определяет их возможность развивать или тормозить сознание, и только через его нравственно наполненные содержанием знаний личностные структуры регулировать процессы мышления и деятельности, тем самым востребуя в учениках начала человеческой, а не механической деятельности. Работа с содержанием требует новых исследовательских умений. А чтобы они появились, необходима еще и культура деятельности души, которая заставляет ученого переживать, отступать, отказываться от хорошо откатанных позиций, искать и сомневаться, что, в частности, и предполагает наличие такого умения, как самоорганизация личной рефлексии. 
      Бессодержательное представление парадигм, т.е. сведение их описаний к процессуальной части – это методологическая уловка, а по существу – та самая дорога, которая вымощена благими намерениями. И ведет она если не в ад, то непосредственно к мифологии, отражающей скорее господствующее состояние массового сознания, нежели возможности науки. 
      Наиболее эксплуатируемый научный миф – объяснение причин торможения реформ и модернизаций образования тем, что педагогика относится к так называемой «слабой версии науки». Ее «слабость», по мнению представителей классической парадигмы, определяется принадлежностью к «описательному типу теорий», т.е. предназначена для описания определенной группы объектов: эмпирический базис весьма обширен, но в силу чрезвычайной подвижности, изменчивости, плохой предсказуемости или вовсе непредсказуемости явлений и процессов, изучаемых педагогикой, невозможно ввести их точно измеряемые количественные характеристики (выделено авторами статьи). Поэтому педагогическая теория решает задачу упорядочения относящихся к ней фактов. В целом же она есть не что иное, как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на объяснение явлений, процессов и связей между ними (А.М. Новиков⁸ ).
     Вместе с тем, выделенные подчеркиванием «слабые» стороны, являются характеристиками «сильной» науки. Но эта наука проживает в другой парадигме, выросшей из необходимости поисков развития, а не из поисков оправдания своей слабости. Поэтому мы и ведем речь о необходимости перехода к пост неклассической парадигме познания, которая задает ориентиры для личностной парадигмы образования исходя не только из исчерпывающе точных, абсолютно определенных и закрытых основоположений и объяснения (описания) явлений, но и из всего того, что отепляет и одушевляет точную методологию вкраплениями неточного «человеческого капитала». 
     Одним из признаков самоорганизующихся систем, как синергетических феноменов, является неустойчивость их структур. С точки зрения сторонников бинарных оппозиций это не что иное, как аморфность, препятствующая линейному характеру развития. А тринитарная методология пост неклассической парадигмы рассматривает неустойчивость как основу для развития нелинейных процессов, преобразующих систему в новое, более сильное качество. 
    Нестабильность, неустойчивость образовательных отношений, отражающие их человеческую сущность, позволяют предположить, что содержание образования – это слабо структурированная, открытая, нелинейно развивающаяся система, диалогично обменивающаяся энергией с внешней средой, обладающая качественными переменными характеристиками. Такое содержание обеспечивает возникновение в открытой, сильно неравновесной системе личности познающего новых качеств, как правило, обладающих более высокой сложностью и большей энергией, чем старые. Это связано как с внутренними изменениями содержания, так и с влиянием внешней среды. 
     Приведем расширительное описание этого феномена, раскрывающее задание пост неклассической парадигмы наиболее адекватно его содержанию. По мнению В.П. Зинченко, энергия бытийного слоя сознания должна была бы быть выше, чем энергия рефлексивного, т.к. она непрерывно подпитывается извне получаемыми результатами. Однако главное свойство рефлексии - объединительная целостность цели, средства и результата, которые разъединены в бытии и во внешнепредметной деятельности, придает ей гораздо большую внутренне обеспеченную энергию, характеризующуюся большим числом степеней свободы⁹ . 
     Следовательно, рефлексивный слой и есть содержание сознания, требующее к себе педагогического отношения на уровне смысловых ценностей, а не только на привычном операционально-техническом уровне, поддерживающем деятельность бытийного слоя. Педагогическая организация взаимодействия этих слоев обеспечивает целостное развитие личности. Внимание исследователя переключается на изучение и педагогическую интерпретацию особенностей, отличающих путь познания в пост неклассической методологии и трактуемых классицистами как «слабые»: нелинейность, подвижность, изменчивость, неустойчивость и др. 
     Соответственный «перевод» этих и других позиций с языка синергетики на язык педагогических категорий – это и есть парадигмальное задание. Должно ли оно пониматься буквально? У переводчиков с иностранных языков есть понятие «калька», т.е. перевод, буквально (морфологически точно, по словам) воспроизводящий значения слов чужого языка, но текст от этого не становится понятен для носителей другого языка. Следовательно, правильный перевод не может быть буквальным. Он должен быть адекватен переводимому тексту по смыслу и контексту. 
     А это, в частности, требует знаний закономерностей организации речи, умений выделять в ней аутентичные и неаутентичные показатели, знаний об исторических, культурных, социальных, семантических, семиотических и даже – природно-климатических особенностях страны, об общем и различном в ментальном складе наций, определяющем смысловые различия речи и т.д. Что и позволяет классному переводчику целостно понимать, а точнее – схватывать – смысл. Простого знания заученных слов, как видим, здесь уже недостаточно. Необходимо понимание смысла, которое складывается не из буквального применения этих знаний, а из культуры. Той самой культуры, рождающейся при взаимодействии бытийного и рефлексивного слоев каждого индивидуального сознания.
     Очевидно, что самопроизвольное возникновение новых качеств в системе личности не может трактоваться как результат даже тщательно скрываемого, но от этого не менее насильственного давления извне; обмен информацией должен быть обменом, а не насаждением «правильных» позиций; диалог должен иметь «зазор» для взаимодополнительности мнений, а не разбрасывать ориентиры-предписания для «попадания» в единственно ожидаемый ответ; учебная задача должна не только задавать ориентацию на правильное решение, но еще и содержать основания для возникновения умений размышлять, критично оценивать, мотивировать и т.д.; рефлексия становится не просто одной из функций самооценки, а вниманием, направленным личностью на состояние и деятельность своей души.
     С точки зрения синергетики, определившей «методологический набор» пост неклассической парадигмы познания, феномен снятия классического антагонизма между бинарной оппозицией «знание-незнание» может быть интерпретирован как проявление целостности познающего сознания, которое находится в противоречивых, но не устраняющих одну из оппозиций отношениях с новым знанием, что и проявляется в компромиссе между научным и бытийным знанием. Такой компромисс требует педагогической организации разумных уступок, обеспечивающих своего рода «договоренности» между рефлексивным и бытийным слоями сознания. Иными словами, необходимы педагогические условия для «бескровного» перехода незнания в знание. Другого пути, «включающего» познающее сознание как нравственный орган в деятельность по производству личных смыслов знания, адекватно «человеческому в человеке» у педагогической науки нет.
     Но парадокс в том и состоит, что отечественная педагогика идет не путем компромисса, а тропой соглашательства, всегда ведущего к уступкам по главному принципу бинарных оппозиций: уступать следует не качественным, а количественным преимуществам. Попытки такого соглашательства демонстрирует набирающий силу феномен методологического плюрализма (полипарадигмальности, межпарадигмальности). Он вполне закономерно пришел на смену методологическому монизму, но без соотнесения с полярными векторами основ той или иной научной парадигмы перерастает в апологию педагогической всеядности и влечет за собой эклектику принципиальных позиций, выдаваемых за синтез и синкретическую целостность. В целом же это приводит авторов к интерпретации ключевых понятий образования, неадекватной декларируемым ими же гуманистическим целям, ценностям и смыслам.
      Скорее всего, как «слабость», так и «сила» педагогической науки определяется тем, какой парадигмы познания придерживаются ученые. В связи с этим, парадигмальный подход имеет смысл рассматривать не столько как технический прием определения принадлежности процессуальной стороны образовательной деятельности известным педагогическим парадигмам (традиционалистской, рационалистической, прагматической, гуманистической, эзотерической и т.п.), сколько как методологическое средство соотнесения содержательной сущности образовательной деятельности с более глубинными основами познания человеческой сущности в целом. 
     Классический пример «избежания» глубинного познания в педагогике вполне научно (для своего времени), подал Аристотель. Основным средством теоретического познания риторики, такой же полу науки, полу искусства, как и современная педагогика, он определил мышление. Как нравственный орган, сознание Аристотелем вообще не рассматривается: «доказательство достигается с помощью нравственного характера говорящего, но оно является не следствием ранее сложившегося убеждения, что говорящий обладает известными нравственными качествами, но следствием самой речи»¹⁰ (подчеркнуто нами – Е.Б., С.К.). Показательно, что деятельность сознания не классифицируется как нравственная; для достижения нравственности (добродетели) вполне достаточно «технической» деятельности мышления.
     Неудивительно, что и современная педагогика, и даже наисовременнейшая политтехнология руководствуются аристотелевской интерпретацией средств убеждения. Важно не содержание, не смысл, не переживания убеждающего, а качество процесса трансляции-презентации, всех тех псевдо-педагогических «красивостей», которые обращены исключительно к чувственно-эмоциональному восприятию сообщаемой информации. 
     В российской педагогической синергетике это наследие классицизма преодолевается при обращении к принципу нравственности убеждающей аргументации¹¹ . Аргументация имеет положительное воздействие, если подход к анализу фактов и их ценностных аспектов базируется на нравственных принципах. 
     Синергетика определяет возможность передачи психических состояний одних лиц другим, тем самым, способствуя их взаимопониманию и взаимодействию. Аргументация выступает как рационально-логический способ убеждения, способствуя переходу безличной информации в личностно значимую. Для этого информация должна подпитываться личностной энергетикой убеждающего, которая, в свою очередь, дополняет рационально-логическое интуитивно-эмоциональными личностными особенностями. 
     В исследовании нашей аспирантки М.А. Петренко¹² самоорганизация в управлении образовательным учреждением предстаёт как неравновесная система особого типа, обладающая эмерджентными (внезапно возникающими) свойствами. Ее устойчивость обеспечивается искусственным опосредованием внешних (с образовательным учреждением) и внутренних отношений. Совокупность опосредующих механизмов управления (инициирование, структурирование, мотивация, межличностные отношения, мораль, мягкое регулирование и т. д.) объединяется понятием «культура», как комплексным антиэнтропийным механизмом. Достижению высшего уровня самоорганизации в управлении – обеспечению перехода объектов управления в статус его субъектов, способствует технология, разработанная с опорой на нравственное содержание синергетических принципов открытости, ценностно-смыслового подхода руководителя к подчинённым, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, приоритета развития целого, взаимодействия самоорганизации и организации.
     Признаки, подтверждающие, что реализуемая технология – это технология развития потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением: 1) сотворческая позиция субъектов управления в результате процесса совместного поиска (каждый субъект выступает для другого гарантом развития); 2) каждый участник управленческой деятельности является катализатором другого (взаимодействие субъектов управления связано с преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей); 3) каждый случай инновации становится выходом в новое знание и преобразованием целого в сторону временной организации для совместного решения тех или иных проблем.
     Все признаки обладают свойством измеряемости, что позволяет диагностировать возникающие новообразования. В частности, критерий диалогичности, проявляющий уровни взаимопреобразований субъектов самоорганизационного управления, определяет такие измеряемые показатели, как различные качества установок на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умения слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет общения с позиций партнера, способность к сочувствию и сопереживанию.
      Сегодня все более очевидной становится потребность оценивать результаты педагогического образования, т.е. компетентность, не ограничиваясь качеством знаний. Одним из критериев оценки становится образованность, проявленная в личностных характеристиках выпускников. 
      Компетентностный подход, в рамках знаниевой парадигмы задает набор компетенций, как совокупностей знаний, умений, навыков, способов деятельности, по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним (А.В. Хуторской )¹³. 
     Этот же подход, но уже в рамках личностно ориентированной парадигмы, задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида педагогической деятельности. Обладая такими компетенциями, т.е. самоорганизуемыми знаниями и умениями, возникающими в результате специально инициированной учебной деятельности, будущий учитель получает возможность выстраивать свою индивидуальную педагогическую деятельность адекватно вызовам времени.
     Компетентность предполагает целый спектр личностных качеств: «понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую»¹⁴ . Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека. 
     Соответственно изменяется представление о ключевой компетенции, как о личностно-осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт, имеющей личностный смысл системе знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах педагогической деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Ключевые компетенции – это личные цели студента (педагога), личные смыслы его образования (профессиональной деятельности). Развертывание содержания образования вокруг ключевых компетенций, их включение в содержание – это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от студентов «значений» к личностным смыслам, т.е. пристрастному, ценностному отношению к знаниям. 
     Перевод знаний в достояние личности, т.е. в личностные качества, определяется «включенностью» индивидуального сознания, первоочередная самоорганизация роста которого происходит при педагогически инициированной «встрече» двух содержаний: знаний и сознания. В этом контексте понятие «личностный компонент ключевой компетенции» уточняется термином «человеческий капитал», значение и необходимость которого для качественного роста рыночного производства отмечено представителями такой «точной» отрасли знания, как экономика. По мнению К. Бауэра, человеческий капитал состоит не столько из знаний и умений, сколько из мотивации и энергии¹⁵ . Любые технологии устаревают, но их обновление определяется никогда не устаревающими человеческими аспектами труда, - отмечает А. Лич ¹⁶.
     Личностный компонент должен интегрировать ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную и личностно-самосовершенствующую составляющие подготовки учителя. Он способствует установлению интегративных связей между основными сферами его личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельностно-поведенческой. Для того, чтобы стать «смысловыми единицами жизни» (А.Н. Леонтьев), профессиональные ценности должны приобрести вид такого содержания учебного материала, которое определяется тем, что образование предлагает в качестве предметов познания, размышления, критичного отношения, мотивирования, рефлексии, переживания, преодоления, достижения: личностный компонент задает адекватную личностному развитию направленность знаниям и умениям. Таким образом, в содержании личностного компонента должны быть представлены культурно и смыслоориентированные основания, востребующие культурную идентичность, нравственную воспитанность, способность к творчеству; гражданственность, ответственность, социализированность. В целом содержание учебного материала направляется на развитие личностных структур сознания, как носителя нравственного содержания личности, в противовес ситуативному развитию его процессуальных функций.
     В классической педагогике нравственная деятельность сознания ограничена внедряемым комплексом моральных требований. Сознание требует более бережного отношения, в связи с чем, уже существует комплекс взаимодействий (а не воздействий) с расширяющимся сознанием будущего педагога, который и может быть представлен как личностный компонент содержания ключевых педагогических компетенций. 
      В исследовании нашей аспирантки Н.А. Дмитриенко¹⁷ демонстрируется, каким образом традиционный диалог приобретает характеристики самоорганизации. Это достигается при включении в него синергетических оснований для открытости, неопределенности, условности, дополнительности. В качестве таких оснований выступает реализация парадигмальных требований: диалог – открытая форма учебного общения не только с преподавателем и сокурсниками, но и с текстом. Студент «переводится» из состояния объекта обучения в статус его субъекта, поскольку преподаватель работает со студентом посредством включения последнего в контекст изучаемого содержания. Для этого текст приобретает характеристики контекста открытия: он преобразуется в открытую систему по критериям открытости (не содержит однозначной аксиоматичности), дополнительности (наполнен основаниями для дополнения субъективными смыслами студентов), субъектности (содержит основания для актуализации внутренней, творческой активности).
      Такие ключевые компетенции будущих социальных работников, как умения понимать, принимать и корректировать ценности и смыслы партнеров по профессиональному общению трактуются с позиций, задаваемых пост неклассической парадигмой познания. Они «опредмечены» проявляемыми в процессе обучения общению различными уровнями поддающихся измерениям способностей (тенденций) к самоактуализации, конгруэнтности, эмпатии, субъектному контролю, а также личностно окрашенными умениями самоорганизуемого учения: определять явные и скрытые источники противоречий, проблем, конфликтов в ситуациях общения; критично анализировать устоявшуюся точку зрения; искать и находить новые ориентиры в общении, используя умения передачи информации, ускорения принятия решения; преодолевать противоречия между заданным пониманием содержания общения и контекстом меняющихся обстоятельств и т.д.
     Иной вариант организации «встречи» содержания знаний и сознания – инструментовка личностного компонента дидактическими знаками, востребующими деятельность индивидуального сознания, представлен в исследовании нашего аспиранта С.П. Ахтырского¹⁸ . Одна из ключевых компетенций учителя географии – регионально-этническая, рассматривается как набор знаний об этнической и природно-климатической специфике региона и набор умений преподавателя по рефлексивно-смыслопоисковой организации личностно-ценностного содержания этих знаний. 
     Проективный метод приобретает в этой работе вид простраивания преподавателем набора дидактических знаков-ориентиров культурологического содержания, способствующих самоорганизации смыслопоисковой деятельности студентов по поводу природно-климатических, этнокультурных, этнообразовательных и т.п. феноменов, отражающих специфику локального региона. 
       Понятие «знак» рассматривается и как культурологическая, и как дидактическая единица, способствующая развитию деятельности культурно-рефлексивного слоя сознания. Это становится возможным при условии, если данная «единица» содержит когнитивный компонент, а способ его представления рассматривается как личностный компонент данной компетенции. Содержание изучаемого материала, представленное таким образом, обращено к субъектно-ценностным свойствам знаний за счет включения в их содержание оснований для личностно мотивированного информационно-энергетического обмена: открытости, дополнительности, диалогичности.
     Опорным моментом проектирования преподавателем содержания одной из тем по курсу «Краеведение» выступает развитие различных представлений студентов о составных частях источника этнокультурной общности, как общности знаковой системы, рассматриваемых в контексте зарождения региональной этнохарактеристики Донского казачества. В соответствии с выделенными параметрами, составными частями данной общности выступают: неповторимое сочетание элементов ландшафта, пространство, водная привязка, движение, климат. Эти знаки детализируются при использовании метода сравнительного анализа, позволяющего сопоставить возникновение этнохарактеристики в опосредовании одними и теми же природно-климатическими факторами, но по-разному выразившимися в этнокультурных традициях соседствующих регионов.
       Все темы оснащены аналогичными знаками-понятиями, благодаря чему у студентов постоянно вырабатывается собственное понимание смыслов этнокультурных и этнообразовательных ценностей своего региона. Включение среды обитания обучаемых в общую структуру содержания способствовало переводу содержания на уровень личностной значимости ценностей локальной природы как «нечто собственное сверх всякой всеобщей значимости» (Н. Гартман), поскольку личность студента несёт на себе печать этой среды.
         Проблема реализации парадигмы – это проблема адекватности основания раскрывающим его принципам, содержанию, средствам, условиям и формам гуманистического образования. Она решается в пользу эффективности тогда, когда парадигма задает не только образцы (решений, действий), но и содержательно-смысловое наполнение этих образцов. Следовательно, парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций в первую очередь должен задавать точки опоры для разработки личностного компонента, интегрирующего когнитивный и деятельностный компоненты с опорой на «задания» той парадигмы, которая адекватна «вызовам времени».

¹Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для педвузов. - М.-Ростов н/Д, 1999. С. 216.
           ² Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах//Магистр. 1992. Май. С.16-17.
           ³ Пилиповский В.Я. Традиционолистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика, 1992, № 9-10.
           ⁴ Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. №6.
           ⁵ Корнетов Г.Б. Парадигмально-педагогические основания разработки общей стратегии воспитания. // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.С.104.
          ⁶ Сериков В.В. Личностная ориентация образовательных систем: проблема критериев // В сб.: Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Часть I. – Изд-во РГПУ, Пятигорск, 1998. С.112.
          ⁷Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М. ИК "Логос”, 1999. СС.28; 60.
          ⁸Новиков А.М. Методология образования. – М.: «Эгвес», 2002. С.51-53
          ⁹Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994. С.255-256.
          ¹⁰Аристотель. Риторика. // Античные риторики / Под ред. А. Тахо-Годи. - М.: «Издательство МГУ», 1978. С. 18.
         ¹¹Котельникова Л.А. Синергетика коммуникации в процессе аргументации // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. - М., 1996. С.73.
          ¹²Петренко М.А. Педагогические основы развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем: Автореф. дисс... канд. пед. наук. Науч. рук. С.В. Кульневич. – Ростов н/Д, 2003. – 22 с.
          ¹³Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. 
          ¹⁴Стратегия модернизации содержания общего образования. – М., ООО «Мир книги», 2001. С 18.
         ¹⁵Bower H.B. Investment in learning : The individual and social value of American higher education. San Francisco, 1978. XIX.
         ¹⁶Leach A. J. Human Aspects of Work: Moving book to the Basics // Industrial Education. 1980. Vol. 69. №3. P. 15-16.
         ¹⁷Дмитриенко Н.А. Обучение общению как фактор личностно-профессионального роста студентов при изучении иностранного языка: Автореф. ... дисс. канд. пед. наук. Науч. рук. С.В. Кульневич. – Ростов н/Д, 2003. –24 с.
        ¹⁸Ахтырский С.П. Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования. Автореф. дисс... канд. пед. наук. Науч. рук. С.В. Кульневич. – Ростов н/Д, 2003. – 24с.