психологические исследования в области искусства
Фомина О. Е.,
соискатель, кафедра социальной педагогики и психологии Владимирского
гос. пед. университета; зам. директора ДХШ им. И. С. Куликова, г. Муром.
Применение приемов арт-терапии в практике художественного образования детей
В
последние годы в педагогической практике образовательных учрежде-ний
все более активно применяется метод психотерапии искусством. В
со-временной международной классификации он представлен пятью основными
направлениями: атртерапией, включающей в себя изотерапию, глинотера-пию,
песочную терапию и т. д.; драмотерапией, в которую входят
сказкоте-рапия, сценические игры и т. д.; танцевально-двигательную и
музыкальную терапии.
Термин «арттерапия» (art therapy) был введен Адрианом Хиллом
(1938) при описании собственной работы с туберкулезными больными в
санатори-ях. Им было замечено, что изобразительная деятельность
сопровождается те-рапевтическим эффектом и что искусство само по себе
обладает целитель-ным действием. 1960—1980-е годы являются решающими в
становлении психотерапевтических направлений. Именно тогда были созданы
первые профессиональные объединения, способствовавшие внедрению и более
чет-кому определению роли арттерапевтических методов в разных областях
практической работы. Начали действовать первые центры
арттерапевтиче-ского образования, в некоторых странах произошла
государственная регист-рация арттерапии как самостоятельной
специальности.
В
системе различных направлений психотерапии искусством арттерапия
рассматривается как совокупность психологических методов воздействия,
осуществляемых в контексте изобразительной деятельности клиента и
пси-хотерапевтических отношений, используемых с целью лечения,
психокор-рекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с
различными фи-зическими недостатками, эмоциональными и психическими
расстройствами, а также представителей групп риска. Большинством
отечественных психоте-рапевтов и психологов, затрагивающих в своих
публикациях тему арт-терапии, она также понимается как система
здоровьесберегающих воздейст-вий, либо как одна из форм психотерапии,
основанная на занятиях клиентов изобразительным творчеством.
В
российских источниках арттерапия наиболее часто трактуется как «метод
психотерапии, имеющий вспомогательное и самостоятельное значе-ние»
(Бурно, 1999; Хайкин, 1977). Иногда говорят о «подходе». Так, А. И.
Копытин определяет арттерапию как «направление работы»:
«лечебно-реабилитационной, педагогической и социальной…» (Практикум,
2001).
Но арттерапия сегодня ни концептуально, ни практически не
относится к формату «малой психиатрии (психотерапии)», так как
арттерапия, сегодня гораздо чаще применяется в
социально-реабилитационных программах, про-граммах социализации, разного
рода тренингах и в рамках других работ с практически и клинически
здоровыми людьми.
Концепт «терапии» — в значении медицинского «вмешательства»,
«починки сломавшегося устройства» — не является базовым для арттерапии.
Гораздо чаще арттерапия оперирует такими категориями, как
«самореализа-ция», «гармонизация» человека, «образ жизни», что является
воспитательной задачей педагогики. Применительно к последней, арттерапия
решает иные задачи: «гармонизация» личности, помощь человеку в
«самораскрытии и са-мореализации», стимулирование «личностного роста»,
работа с «духовным кризисом» и пр. Педагогика же, которая обращается к
реалиям современной культуры (в том числе, художественной и
музыкальной), неизбежно имеет дело с вопросами человеческого
существования в мире, вопросами свободы и способности индивида
взаимодействовать с самим собой и с другими людь-ми.
Во многом такого рода императив справедлив и для педагогики
искус-ства, по крайней мере, в той ее части, которая нацелена не на
формирование будущих виртуозов и лауреатов конкурсов, а на менее
амбициозную, но не менее важную цель, а именно — на становление человека
в простом и обще-культурном смысле слова. Современная артпедагогика
предполагает способ-ность обращаться с реальностью современного
искусства. В случае с музы-кой это означает практиковать музыку («Музыка
сама и обучение ей есть прежде всего не профессиональное занятие, а
установление отношений с ми-ром и с собой» (Fripp, 1989)), с литературой
— практиковать реальность ли-тературного творчества (Выготский, 1986).
Говоря об изобразительной деятельности, нам бы хотелось
отметить, что намерение разглядеть в художественных продуктах, созданных
детьми, черты «патологического», «проекции комплексов» или «отображение
сим-птомов» — тенденция, в которой проявляется традиционное отношение
пси-хологов и психотерапевтов к «творчеству кризисных личностей». Между
тем, арттерапия, если перестать ее воспринимать лишь как одну из
«технологий» в рамках традиционной педагогики, но видеть в ней
определенное культур-ное и социальное движение, предлагает иной путь.
Артпедагог должен худо-бедно, по-любительски, быть способным сам что-то
нарисовать, сыграть ли-бо поучаствовать в пантомиме или, по крайней
мере, иметь смелость на это отважиться при полном неумении и отсутствии
навыков в перечисленных видах деятельности. При этом он должен быть в
состоянии отнестись к художественным продуктам как к художественным
продуктам, а не только как к «материалу для интерпретации».
Иначе
говоря, от артпедагога требуется быть, прежде всего «гумани-тарным
человеком», а не просто психоаналитиком (хорошо еще – если
пси-хоаналитиком) или специалистом в области «патологического
художества».
Это условие стало основным в решении применить методы
артпедаго-гики в практической работе с детьми в возрасте от 7 до 9 лет,
учащимися от-деления Эстетического развития и воспитания младших
школьников Детской художественной школы имени И. С. Куликова (г. Муром).
С 2006 года, с момента открытия данного отделения,
преподаватели отмечали высокую степень утомляемости детей, низкий
уровень внимания и концентрации, подверженность стрессам, увеличение
числа учащихся с огра-ниченными возможностями (иначе говоря,
детей-инвалидов), с нарушениями социального развития. Проведя
анкетирование среди родителей учеников (в исследовании принимали участие
родители 45 учащихся) мы выяснили, что 64 % детей воспитываются в
неполных семьях, 12 % «семилеток» еще нуж-даются в дневном сне, 40 %
детей имеют серьезные заболевания (из них 10 % имеют инвалидность), 70 %
— эмоционально неустойчивы…
Главными причинами столь безрадостной картины мы считаем не
только ухудшение социальных и экологических условий жизни, но и
разру-шение института семьи, психофизическую неготовность детей к
высоким на-грузкам в школе, неумение детей управлять своим эмоциональным
состояни-ем, анализировать и выражать свои чувства.
Рассмотрев
возможные методы и приемы коррекции создавшейся си-туации, мы
остановились на изотерапии, позволяющей реализовать ряд целей:
1) преодолеть психологическую защиту ребенка — успокоить или, наоборот, активизировать, настроить, заин¬тересовать;
2) установить контакт между педагогом и ребенком;
3) развить коммуникативные и творческие возмож¬ности ребенка;
4) повысить самооценку учащегося;
5) способствовать развитию чувств;
6) возможность пережить катарсис;
7) способствовать установлению и развитию межличностных отношений;
8) формировать ценные практические навыки работы с различными художе-ственными материалами;
9) улучшить речевую функцию, развить мелкую моторику;
10) помочь занять ребенка увлекательным делом — рисованием, лепкой, кон-струированием, и т. д.;
11) непродолжительное занятие изобразительной деятельностью на
каждом уроке хо¬рошо усваивается детьми, плохо переносящими учебные
на¬грузки;
12) увлекает и оказывает сильное успокаивающее воздействие на большинст-во гиперактивных детей.
Внутреннее
«Я» человека проявляется в зрительных образах всякий раз, когда он
спонтанно рисует, пишет картину, лепит скульптуру. Наши пе-дагоги
заметили, что для детей младшего школьного возраста характерна од-на
особенность: образы художественного творчества отражают все виды
под-сознательных процессов (страхи, внутренние конфликты, психические
трав-мы, воспоминания детства, сновидения). При их словесном описании у
детей могут возникать затруднения. Поэтому невербальные средства
зачастую ста-новятся основными для выражения и прояснения сильных
переживаний. Де-ти «передвигаются» от исследования своих внутренних
переживаний и ощу-щений к рассмотрению себя в пространстве, во времени и
в отношениях с другими.
Следует особо отметить, что арттерапевтические занятия в нашей
шко-ле проходят на особых уроках, и изобразительные упражнения по своим
це-лям и задачам совершенно отличаются от обычных уроков учебного
цикла.
Рисунки и скульптуры детей в данном случае не подвергаются ни
кри-тике, ни оценке, не ведется обсуждение художественных достоинств
рисунка, его грамотности и выразительности, эти работы не экспонируются
на про-смотрах. Ребенок рисует то, что думает, чувствует, переживает или
боится. Во время работы и по ее окончанию педагог разбирает с ребенком
то, что на-рисовано, «проигрывая» ситуацию соответственно теме рисунка.
При
работе с изобразительными материалами мы предлагаем де¬тям для
изображения объектов использовать линии, геометрические фигуры, лег¬кие
или жирные мазки, длинные и короткие штрихи, яркие, темные и светлые
цвета так, чтобы эти приемы помогали передать настроение самого
художни-ка.
Очень важным в ходе занятия мы считаем совместное обсуждение
ра-бот, которое предлагаем проводить несколькими способами:
1. Спросить всех детей в группе по очереди, что они чувствуют,
глядя на од-ну из нарисованных картин. При этом все должны внимательно
слушать друг друга. Когда человек все сказал, его благодарят. Потом
слушают следующе-го. Не разрешается спорить, перебивать, говорить долго,
говорить не о том. В конце педагог делает краткое заключение.
(Например: какие мы все разные, неповторимые, как интересно узнать, что
чувствует каждый. Или: как заме-чательно автор передал то, что хотел,
все смогли это почувствовать.)
2. Можно попросить каждого ребенка рассказать про свою
картину, что он хотел на ней изобразить, дать маленький словесный
рассказ-описание. Раз-решается задавать вопросы рассказчику о том, что
изображено в той или иной части картины, особенно если он затрудняется
рассказывать сам. Педа-гог поощряет неуверенного в себе ребенка,
направляет его внимание, ограни-чивает чрезмерно словоохотливого
ребенка, в конце благодарит.
3. Каждый отвечает на вопрос: что он сумел выразить наиболее
удачно и по-чему. Например: «У меня получился дом, я его нарисовал
аккуратно», или «У меня красивые яркие цвета», или «Машина у меня похожа
на папину», или «Я нарисовал, как девочка танцует» и т. д. Если ребенок
затрудняется найти, что вышло хорошо, то ему помогают другие.
4. Если в классе есть застенчивые, неуверенные в себе дети,
можно попро-сить их друзей ответить на вопрос «что тебе нравится в
рисунке?». Препода-ватель сознательно выбирает рассказчика и картину, о
которой он будет го-ворить.
5. Можно сложить все картины вместе в ряд и попросить одного
из ребят со-чинить по ним общую историю. Это можно делать, если картины
были нари-сованы на разные темы или на одну всеобъемлющую тему. Педагог
помогает ребенку. Рассказ должен иметь начало, середину и конец. Можно
рассказы-вать историю по очереди (каждый про свою или про очередную
картину). За-дача ребенка — связать в рассказе изображение на картине с
изображением на предыдущем рисунке.
6. Можно спросить ребят, что думает герой, изображенный на их
картине. Каждый должен рассказать что-либо от лица героя. (Под героем
понимается главный персонаж картины. Это может быть не только живое
существо, но и море, платье, чемодан и любой другой предмет.) В этом
задании педагог имеет возможность получить информацию от ребенка
напрямую: то, что волнует ребенка, что он хотел бы сообщить вам, но не
может, он легко про-изнесет от лица персонажа. Если ребенок произносит
что-то тревожное, то рассказ не должен на этом закончиться. Педагог
обязательно сразу после слов ребенка задает вопрос, который позволит
ребенку присоединить к сво-ему восприятию нечто новое, выводящее его из
этого состояния или указы-вающее направление выхода.
7. Если предложить ребенку поговорить от лица героев картин
других детей, то вы сможете узнать о его проблемах во взаимоотношениях с
другими людьми (обижает ли его кто-то, боится ли он кого-нибудь) и
помочь ему пра-вильно вести себя в этих ситуациях.
Мы используем на занятиях разные упражнения, тексты инструкций к которым могут выглядеть, например, так:
• «Сейчас ты будешь в течение минуты смотреть на этот цве¬ток
(игрушку, вазу, осенние листья и т. д.). Я засеку время по секундомеру
(песочным часам) и затем попрошу, когда закончится время, сделать
рисунок тех чувств, которые ты испытывал, когда смотрел на него».
• «Попробуй выразить свой мир в виде образов, представленных в
цветах, линиях, формах, символах. Как выглядел бы мир, если бы он был
таким, как тебе хочется».
• «Нарисуй, что ты делаешь, когда ты, сердишься; что застав¬ляет тебя быть сердитым».
• «Изобрази место, которое делает тебя счастливыми; как ты
себя чувству-ешь в данный момент; как бы ты хотел себя чувствовать».
• «Нарисуй себя: как ты выглядишь сейчас, как бы ты хотел
выглядеть, ко-гда станешь старше; когда ты состаришься, когда ты был
младше
(в каком-то определенном возрасте или вообще)».
• «Нарисуй то время, которое ты вспоминаешь с удовольствием,
ту вещь, которая тебе нравится больше всего; семейную сценку; твой
любимый обед; сон».
• «Нарисуй, где бы ты хотел быть: идеальное место, любимое
место. Место, которое ты не любишь; самую худшую вещь, которую ты можешь
себе представить».
• «Нарисуй, как ты обращаешь на себя внимание; каким обра¬зом
ты добива-ешься того, чего ты хочешь; что ты делаешь, когда ощущаешь
печаль, беспокойство, ревность, одиночество».
• «Нарисуй: счастливые линии, мягкие линии, линии печаль¬ные, сердитые, испуганные и т. д.».
• «Нарисуй вещи, противоположные друг другу: слабый — сильный;
счаст-ливый — несчастный, печальный — веселый; любить — не любить;
хороший — плохой; счастье — несча¬стье; доверие — подозрение; отдельно —
вместе».
• «Нарисуй подарок, который тебе хотелось бы получить. А что
тебе хо-телось бы подарить? Кто мог бы тебе это подарить? Кому бы ты мог
это подарить?»
Работая с детьми, можно также произносить слова и предла¬гать
детям быстро рисовать то, что обозначают эти слова: любовь, красота,
тревога, сво-бода, милосердие и т. д. В качестве тем для рисунков мы
предлагаем исполь-зовать множество других вещей: фантазию, рассказы,
звуки, движения, дос-топриме¬чательности. Можно также комбинировать
рисование с сочине¬нием литературных произведений, стихов. При
выполнении заданий наряду с красками, карандашами, восковыми мелками или
пастелью, мы часто ис-пользуем для создания коллажей журналы, цветную
бумагу, фольгу, тек-стиль, лепим из глины, пластилина и соленого теста.
Для некоторых заданий необходимо иметь бумагу разных форматов, кисти
разных размеров, губки для закрашивания больших пространств, ножницы,
нитки, скотч и т. д.
В ходе нашего исследования мы убедились в несомненной пользе
при-менения арттерапевтических приемов в работе с детьми в группе:
1. устанавливается тесный психологический контакт всех членов
процес-са (контакт глаз), появляется демократизм отношений;
2. у ребенка появляется чувство значимости, повышается самооценка;
3. воспитывается чувство коллективизма;
4. отмечается высокая степень активизации самостоятельной работы каж-дого ребенка (даже робкие включаются в работу);
5. на занятиях применяется индивидуальный подход к каждому ребенку;
6. создается комфортный психологический климат в группах:
доброжела-тельность, открытость, откровенность, выслушиваются мнения
каждого;
7. стимулируется творческий подход, рассмотрение вопроса с многих то-чек зрения;
8. формируется умение слушать и принимать чужую точку зрения; уме-ние высказывать, отстаивать свою точку зрения;
9. идет развитие речи и коммуникативных навыков; умение четко и ёмко излагать свои мысли;
10. уменьшается чувство тревожности, повышается уровень внима-ния, снимается излишняя агрессивность.
Все эти позитивные изменения мы считаем своим успехом и в
даль-нейшем предполагаем ввести занятия с элементами арттерапии в
классах от-деления «Ранней профориентации» для старших школьников, так
как эти уроки позволят решить ряд проблем выпускников ДХШ, связанных не
толь-ко с выбором профессии, но и дальнейшего жизненного пути.
Список литературы.
1. Аметова Л. А. Формирование арттерапевтической культуры
младших школьников «Сам себе арттерапевт». М.: Московский
государственный от-крытый педагогический университет, 2003 а.
2. Бозенкова М. Психологическая защита, образ «Я» и развитие
личности ребенка // Гештальт в работе с детьми. Материалы конференции,
1996. С. 27—28.
3. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965.
4. Гришина А. В. Развитие творческой индивидуальности
подростков сред-ствами арттерапии в учреждениях дополнительного
образования. Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Волгоград, 2004.
5. Копытин А. И. Арттерапия в общеобразовательной школе. Методическое пособие. СПб., 2005.
6. Копытин А. И. Теория и практика арттерапии. СПб., 2002.
7. Лебедева Л. Д. Арттерапия в педагогике // Педагогика. 2000. № 9. С. 27—34. |